اگر چند سالی در مدرسه تدریس کرده باشید، احتمالاً این جملهها برایتان آشناست:
«این دانشآموز دیداری است، پس باید همه چیز را با تصویر یاد بگیرد.»
«او بیشتر راستمغز است؛ برای همین در ریاضی ضعیفتر است.»
«کاش میتوانستیم از صددرصد ظرفیت مغزمان استفاده کنیم.»
نکته جالب اینجاست که بیشتر افرادی که این حرفها را میزنند، قصد گمراه کردن کسی را ندارند. برعکس، معمولاً معلمانی هستند که به دنبال روشهای بهتر تدریساند و با علاقه کتاب میخوانند، در دورههای آموزشی شرکت میکنند و درباره مغز و یادگیری کنجکاوند.
اما همین اشتیاق، گاهی یک دردسر هم دارد؛ در میان انبوه کتابها، پادکستها، ویدئوها و پستهای شبکههای اجتماعی، تشخیص اینکه کدام ادعا واقعاً بر پایه پژوهش است و کدام فقط ظاهری علمی دارد، همیشه آسان نیست.
اینجاست که با مفهومی به نام نورومیث (Neuromyth) روبهرو میشویم.
نورومیثها باورهایی درباره مغز و یادگیری هستند که معمولاً ریشهای در یک یافته علمی واقعی دارند، اما در مسیر انتقال، آنقدر سادهسازی، اغراق یا بد تفسیر شدهاند که دیگر با آنچه پژوهشگران گفتهاند فاصله گرفتهاند.
به همین دلیل، نورومیثها معمولاً کاملاً نادرست به نظر نمیرسند؛ اتفاقاً همین شباهت به علم است که آنها را ماندگار میکند.
فرض کنید در کلاس علوم، برای توضیح ساختمان قلب از یک مدل سهبعدی استفاده میکنید. بیشتر دانشآموزها با دیدن مدل، مفهوم را سریعتر درک میکنند.
روز بعد، هنگام تدریس یک شعر، یکی از دانشآموزان ترجیح میدهد شعر را بشنود تا اینکه آن را روی تخته ببیند.
چند روز بعد هم برای آموزش کسرها، متوجه میشوید وقتی بچهها خودشان با وسایل کمکآموزشی کار میکنند، فهمشان بهتر میشود.
این تجربهها واقعیاند و هر معلمی بارها آنها را دیده است.
اما آیا از این تجربهها میتوان نتیجه گرفت که هر دانشآموز یک «سبک یادگیری ثابت» دارد و اگر آموزش دقیقاً مطابق آن سبک نباشد، یادگیری هم اتفاق نمیافتد؟نه لزوماً.
اینجا تفاوت مهمی بین مشاهده در کلاس و نتیجهگیری علمی وجود دارد.
تجربه معلم ارزشمند است؛ چون هر روز با یادگیری واقعی سروکار دارد. اما پژوهش علمی یک سؤال دیگر میپرسد:
«آیا این الگو را میتوان در کلاسهای مختلف، دانشآموزان مختلف و پژوهشهای متعدد هم مشاهده کرد؟»
اگر پاسخ مثبت باشد، کمکم میتوانیم به آن اعتماد کنیم. اگر نه، شاید با یک برداشت جذاب اما نادرست روبهرو باشیم.
اتفاقاً بسیاری از نورومیثها دقیقاً از همین نقطه آغاز میشوند؛ از یک مشاهده درست، اما یک نتیجهگیری عجولانه.
شاید هیچ ایدهای به اندازه «سبکهای یادگیری» وارد کلاسهای درس نشده باشد.
سالهاست درباره دانشآموزان میشنویم که یکی دیداری است، دیگری شنیداری و سومی حرکتی. حتی بعضی مدرسهها برای شناسایی این سبکها از پرسشنامه استفاده میکنند و بعد تلاش میکنند آموزش را متناسب با نتیجه آن تنظیم کنند.
اگر این ایده درست باشد، انتظار داریم پژوهشها نشان دهند دانشآموزی که مثلاً «دیداری» است، وقتی مطالب را به صورت تصویری یاد میگیرد، عملکرد بهتری نسبت به روشهای دیگر دارد.
اما مرور پژوهشهای این حوزه تصویر متفاوتی نشان میدهد.
در سال ۲۰۰۸، گروهی از پژوهشگران به سرپرستی هارولد پشلر (Harold Pashler) مطالعات مربوط به سبکهای یادگیری را بررسی کردند. نتیجه آنها روشن بود: شواهد معتبری که نشان دهد تطبیق روش تدریس با سبک یادگیری ادعاشده دانشآموز باعث بهبود یادگیری میشود، وجود ندارد.
این نتیجه برای بسیاری از معلمان تعجبآور است.
پس یعنی استفاده از تصویر، فیلم، آزمایش یا فعالیت عملی اشتباه است؟
اصلاً.
اشتباه این نیست که از روشهای متنوع استفاده کنیم؛ اتفاقاً یک کلاس خوب معمولاً همین کار را انجام میدهد.تفاوت در دلیل استفاده از این روشهاست.
گاهی یک نمودار برای توضیح چرخه آب بهترین انتخاب است، چون خودِ موضوع ماهیت تصویری دارد.
گاهی برای آموزش نگارش، نوشتن و دریافت بازخورد مؤثرتر از هر تصویر دیگری است.
گاهی هم یک آزمایش ساده میتواند مفهومی را روشن کند که با چند دقیقه توضیح شفاهی جا نمیافتد.
به بیان دیگر، بهتر است روش تدریس را بر اساس ماهیت محتوا انتخاب کنیم، نه بر اساس برچسبی که به دانشآموز زدهایم.
همین تغییر نگاه، تفاوت مهمی ایجاد میکند.
وقتی دانشآموز را صرفاً «دیداری» یا «شنیداری» مینامیم، ناخواسته او را در یک چارچوب ثابت قرار میدهیم.
اما اگر از خودمان بپرسیم «برای آموزش این مفهوم، بهترین روش چیست؟» نگاه ما از برچسب زدن به طراحی یادگیری تغییر میکند.
شاید این تغییر کوچک، مهمترین چیزی باشد که میتوان از پژوهشهای این حوزه آموخت.
کمتر جملهای درباره مغز به اندازه این یکی مشهور شده است:
«انسان فقط از ۱۰ درصد مغزش استفاده میکند.»
شاید این جمله را در یک فیلم، کتاب موفقیت یا حتی یک سخنرانی انگیزشی شنیده باشید. جذابیتش هم قابل درک است؛ این تصور را ایجاد میکند که درون هر کدام از ما یک ظرفیت پنهان و کشفنشده وجود دارد که اگر راه فعال کردنش را پیدا کنیم، ناگهان تواناییهایمان چند برابر میشود.
اما علوم اعصاب چنین تصویری از مغز ارائه نمیدهد.
پژوهشهایی که با روشهای تصویربرداری مغزی انجام شدهاند نشان میدهند بخشهای مختلف مغز، بسته به کاری که انجام میدهیم، به شکل هماهنگ با هم فعالیت میکنند. وقتی کتاب میخوانیم، مسئلهای را حل میکنیم، با دوستی صحبت میکنیم یا حتی در حال استراحت و خیالپردازی هستیم، شبکههای مختلف مغزی فعالاند.
البته این به معنای آن نیست که همه قسمتهای مغز، در هر لحظه و با یک شدت کار میکنند. مغز یک ارکستر است، نه یک کلید برق که یا کاملاً روشن باشد یا خاموش. هر بخش، بسته به وظیفهای که در آن لحظه بر عهده دارد، فعالیت متفاوتی نشان میدهد.
برای معلم، پیام این نورومیث شاید از خود آن مهمتر باشد.
گاهی در آموزش، به دنبال یک «راز پنهان» میگردیم؛ روشی که قرار است ناگهان یادگیری را متحول کند. اما آنچه پژوهشها بارها تأیید کردهاند، معمولاً بسیار سادهتر است: یادگیری پایدار بیشتر از آنکه به کشف یک ظرفیت مخفی وابسته باشد، نتیجه تمرین هدفمند، بازخورد، مرور و فرصت فکر کردن است.
این باور هم سالهاست در کتابها و شبکههای اجتماعی تکرار میشود.
«دانشآموزان راستمغز خلاقاند.»
«دانشآموزان چپمغز منطقیترند.»
واقعیت این است که این باور از یک یافته علمی واقعی ریشه گرفته است. پژوهشگران سالهاست میدانند بعضی کارکردهای مغز، مانند پردازش زبان در بسیاری از افراد، بیشتر با یک نیمکره ارتباط دارند. اما از این یافته نمیتوان نتیجه گرفت که انسانها فقط با یک نیمکره فکر میکنند یا شخصیتشان را میتوان به دو گروه «راستمغز» و «چپمغز» تقسیم کرد.
امروزه میدانیم فعالیتهایی مانند حل مسئله، خلاقیت، برنامهریزی، تصمیمگیری و یادگیری حاصل همکاری شبکههای گستردهای در هر دو نیمکره مغز هستند.
شاید بزرگترین آسیب این نورومیث، اثر آن بر نگاه ما به دانشآموز باشد.
وقتی به کودکی میگوییم: «تو آدم ریاضی نیستی» یا «تو بیشتر هنری هستی»، ممکن است ناخواسته مرزی برای رشد او ترسیم کنیم؛ مرزی که بیشتر در ذهن ما وجود دارد تا در مغز او.
یکی از مهمترین یافتههای علوم یادگیری این است که مغز، تا حد زیادی، با تجربه و تمرین تغییر میکند. این همان چیزی است که باعث میشود یک دانشآموز بتواند مهارتی را که امروز در آن ضعیف است، در آینده تقویت کند.
شاید این سؤال مهمتر از شناخت خود نورومیثها باشد.دانستن اینکه چه چیزی درست نیست، ارزشمند است؛ اما برای تغییر کلاس کافی نیست.
خوشبختانه امروز درباره عواملی که به یادگیری کمک میکنند، شواهد قابل اعتمادتری در اختیار داریم.
یکی از این راهبردها تمرین بازیابی است. یعنی به جای اینکه دانشآموز فقط متن را چند بار بخواند، تلاش کند مطالب را از حافظهاش بیرون بکشد؛ مثلاً بدون نگاه کردن به کتاب، آنچه را به خاطر دارد توضیح دهد یا به چند سؤال پاسخ بدهد. همین تلاش برای یادآوری، حافظه را تقویت میکند.
راهبرد دیگر مرور با فاصله زمانی است. مغز اطلاعات را با یک بار مطالعه به حافظه بلندمدت منتقل نمیکند. مرور در فاصلههای زمانی مختلف، معمولاً مؤثرتر از یک جلسه مطالعه طولانی است.
بازخورد مؤثر هم نقش مهمی دارد. بازخوردی که فقط بگوید «درست» یا «غلط»، فرصت یادگیری زیادی ایجاد نمیکند. دانشآموز باید بداند چه چیزی را خوب انجام داده و برای بهتر شدن، قدم بعدی چیست.
دانلود رایگان کتاب الکترونیکی 15 بازخورد موثر در موقعیت های حساس کلاس
پژوهشها همچنین نشان دادهاند اگر حجم اطلاعاتی که همزمان ارائه میکنیم بیش از ظرفیت پردازش دانشآموز باشد، یادگیری دشوارتر میشود. به همین دلیل، سادهسازی، مرحلهبندی و حذف اطلاعات غیرضروری میتواند آموزش را مؤثرتر کند؛ مفهومی که آن را با عنوان مدیریت بار شناختی میشناسیم.
در کنار همه اینها، نباید نقش احساسات را فراموش کرد. دانشآموزی که از اشتباه کردن میترسد یا احساس تعلقی به کلاس ندارد، معمولاً کمتر سؤال میپرسد، کمتر مشارکت میکند و فرصتهای کمتری برای یادگیری خواهد داشت.
شاید تصور کنیم ارزش نوروساینس در این است که برای هر مسئله آموزشی یک پاسخ آماده داشته باشد.
اما واقعیت چیز دیگری است.
علوم اعصاب هنوز آنقدر پیش نرفته که برای هر تصمیم آموزشی نسخهای قطعی ارائه کند. حتی پژوهشگران این حوزه هم بارها تأکید میکنند که نباید یافتههای آزمایشگاه را بدون بررسی وارد کلاس درس کرد.
به نظر من، مهمترین هدیه آن به معلمان این است که ما را به پرسیدن سؤالهای بهتر عادت میدهد.
هر بار که با یک ادعای جذاب روبهرو میشویم، شاید بد نباشد چند لحظه مکث کنیم و از خودمان بپرسیم:
همین چند سؤال ساده، گاهی ما را از پذیرفتن سالها یک باور نادرست نجات میدهد.
یک معلم خوب، همه پاسخها را نمیداند
در دنیایی که هر روز روشهای جدید آموزش، کتابهای تازه و دورههای مختلف معرفی میشوند، شاید مهمترین ویژگی یک معلم، حفظ کردن نام نظریهها نباشد.
شاید مهمتر این باشد که بداند چه زمانی باید تردید کند.
معلم پژوهشگر کسی نیست که هر ایده تازهای را بپذیرد، اما در برابر هر روش جدید هم مقاومت نمیکند. او شواهد را میبیند، سؤال میپرسد و اگر لازم باشد، باورهای قدیمی خودش را هم بازنگری میکند.
شاید نورومیثها در نهایت یک پیام ساده برای ما داشته باشند:
بزرگترین خطر برای آموزش، ندانستن نیست؛ مطمئن بودن از چیزی است که هنوز شواهد کافی برای آن وجود ندارد.
و شاید از همینجا، آموزش بهتر آغاز شود.
مجموعه آموزشی «عینکی» فعالیت خود را از مهرماه ۱۳۹۷ با هدف کمک به درک بهتر دروس و موفقیت دانشآموزان آغاز کرد. نام «عینکی» برگرفته از شخصیت منظم و باهوش کارتون خاطرهانگیز «مدرسه موشها»ست.
© تمامی حقوق این وبسایت برای مجموعه آموزشی «عینکی» محفوظ است.
طراحی و توسعه با ❤ برای دانشآموزان
